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Per comprendere il punto di vista dal quale parlo, devo dire qual è il mio lavoro e la mia esperienza.
Mi occupo di educazione, e soprattutto, a Bologna, di educazione a due livelli, nell'Università e nella scuola dell'infanzia, nel periodo pre­scolastico, nella scuola materna, come si continua a dire, (il termi­ne che a me non piace molto, perché trovo che allo stesso modo potreb­be chiamarsi anche scuola paterna) e nell'asilo nido. Mi occupo poi in particolare, in questo settore, dell'inserimento (è brutto dirlo così) dei bambini che hanno degli handicap, che sono diversi o che noi percepiamo diversi dagli altri.
Occupandomi di educazione, di questi problemi molto pratici, di tutti i giorni, che sono i rifiuti di tutti i giorni, sono venuto for­mandomi un'idea su questo tema dell'educazione alle false speranze ed ho visto un po' come, nonostante tanti temi agitati in questi an­ni, ci sia ancora bisogno di fare molto perché l'educazione alle fal­se speranze, nonostante la crisi di credibilità di tutta l'educazio­ne, è ancora l'educazione che ricorre, che noi subiamo.

Crisi della scuola e della famiglia.

Prendiamo come centro di questa crisi la scuola e la famiglia, i due centri educativi che sono in massima parte sotto accusa in que­sti anni. Non ripeto tutto quello che avviene nella scuola e quello che avviene nella famiglia: credo che sia materia di incontro quoti­diano. Tutti sanno, più o meno, cosa accade nella scuola, in cui non sono molti gli insegnanti che riescono ad ottenere un minimo di cre­dibilità da parte degli studenti. Le scuole sono agitate ancora: con­testazione, continuiamo a chiamarla così, come se fosse un fenomeno circoscrivibile. In realtà le scuole sono agitate da qualcosa che è molto più radicale, cioè dalla perdita di una identità, di una cre­dibilità di lavoro e di rapporti.
E crisi nella famiglia, perché la famiglia come istituto, come isti­tuzione, ha una sua validità indubbia, ma è svuotata di credibilità, ancora una volta, da tutta la organizzazione sociale.
In famiglia ci viviamo poco, in famiglia non passiamo molto del tempo di lavoro, ma vi passiamo sempre più il tempo del dopolavoro, o addirittu­ra solo del riposo, per cui i rapporti che abbiamo con i familiari so­no rapporti privi di grande significato, e soprattutto i rapporti tra genitori e figli, e ancor più i rapporti tra padre e figli sono dei rapporti marginali; senza grandi significati, senza grossi scambi.
Il padre non è più un incontro concreto, storico, preciso. I bambini che guardano un uomo, che è anche il loro padre, e lo vedono mentre agisce ed è gioioso, triste, vittorioso, sconfitto, lo vedono in tanti momenti della giornata, come avveniva in una famiglia di ti­po contadino, in una famiglia di un'altra epoca che non è più la no­stra. I bambini guardavano, vedevano, vivevano con gli adulti e par­tecipavano a tutto quello che riuscivano a fare gli adulti, cioè guardavano un adulto che riusciva, ma anche un adulto che non riusciva, l'adulto che faceva un lavoro, l'adulto che si sforzava a farlo senza riuscirci, l'adulto che era stanco: capivano di dove veniva quella stanchezza., mentre adesso i bambini non capiscono di dove viene la nostra stanchezza, quando arriviamo a casa la sera; ci vedono stan­chi, un po' ansiosi di raggiungere il letto, di non essere disturbati; capiscono che siamo stanchi, ma non collegano il lavoro che facciamo, perché non lo vedono. Come fanno a capi­re cosa facciamo? Allora ci immaginiamo un bambino che deve essere il bambino rispettoso di una nostra stanchezza che non viene capita.
Tutt'attorno si creano dei doveri, dei modi d'essere, bisogna che noi siamo in un certo modo, però senza mai riuscire a far capire agli altri il perché di questo nostro modo di essere, perché non vi­viamo assieme, non facciamo le cose assieme, nè abbiamo la capacità di usare la parola per raccontare.
La parola a volte è uno strumento che ha dei limiti molto for­ti, per cui se devo raccontare un certo lavoro, lo posso fare, però lascio fuori molto di quello che potrebbe essere trasmesso se lavo­rassimo assieme. Posso raccontarvi come lavoro, però è altro il mo­do di stare assieme lavorando e capirsi lavorando. Il limite della parola esiste. Allora esistono dei modi dì essere che sono legati al posto in cui si è, per cui a casa si sta tranquilli, perché alla se­ra si deve stare tranquilli, se si va a fare qualche gita, allora si è un po' più agitati, se si va a lavorare si deve fare un certo la­voro, ecc. ecc.
Ricordo un episodio, che mi ha molto colpito, di un amico abbastanza noto, perché ha raccontato le sue esperienze di maestro in due libri, che (soprattutto uno) hanno avuto una certa fortuna: Mario Lodi. Il suo libro più fortunato è stato quello del "Paese sbagliato", ma ne ha fatto anche un altro, che, cronologicamente, viene prima, e si chiama "C'è speranza se questo accade all'uomo". La speranza ritorna, Mario Lodi aveva già incontrato la scuola e l'aveva lasciata terrorizzato, perché aveva visto che là c'era un'atmosfera poco salu­tare, c'era poca vita; se ne era andato via, e la scuola l'aveva la­sciata con i suoi problemi di disciplina, di banchi, di pulizia, ed era andato a Mantova con un amico a fare un lavoro strano.
Dipingeva abbastanza bene, l'amico faceva il tessitore; l'amico tes­seva i foulards e lui li dipingeva. Non mi sembra casuale che Lodi
abbia fatto un lavoro manuale, per poi arrivare a delle cose che non sono da lavoro manuale, ma sono da maestro, e da maestro con un certo stile. Poi la pressione dei familiari e degli amici gli hanno consi­gliato di rientrare nella scuola, con motivi molto ba­nali e materiali: a scuola lo stipendio c'è, con quei foulards chis­sà se avrebbe sempre mangiato. È rientrato nella scuola ed ha fat­to l'esperienza del primo giorno di scuola da maestro.
Conosceva già la scuola, se ne era spaventato, aveva fatto de­gli altri lavori, manuali, e poi era rientrato nella scuola.
La partenza di questo diario che si chiama "C'è speranza se questo ac­cade all'uomo", è la descrizione del primo giorno di scuola, in cui ha ritrovato la stessa identica tristezza che aveva provato quando aveva già provato a stare a scuola. Aveva cercato in tutti i modi, du­rante quella prima mattinata di scuola, di stare coi bambini, di far­li parlare, di sentirli un po', di sentire un po' cosa portavano a scuola. Aveva invece di fronte bambini che non parlavano, intimiditi: erano bambini di campagna che vanno a scuola con un po' di timore, che poi magari si scrollano di dosso. Però il primo incontro con la scuo­la era un incontro timoroso: avevano un po' paura di questa scuola che era fatta in una maniera che loro non avevano mai visto. Per Mario Lo­di era stata una grande delusione vivere quella mattinata, perché ave­va parlato sempre lui, non era riuscito a cavare una parola dalla bocca di questi bambini, e li aveva visti sempre lì tutti timorosi di uscire dal silenzio, di uscire da una posizione composta.
Quando finisce l'orario di scuola, i bambini escono e Lodi va alla finestra e li vede uscire sulla strada, vicino a Piadena (Cremona), e quando escono sono altri bambini: sono bambini che parlano, vivono, si scambiano non solo delle parole, ma si scambiano qualcosa, sono bambini che vivono tra loro un'esperienza che è banale, è l'esperien­za che noi vediamo fare da tutti i bambini, cioè vivono insieme e han­no piacere di vivere liberamente, di vivere con allegria, di essere animati, di correre, ecc. Questa visione dei bambini che scappano fuori da scuola muovendosi, e che invece nella scuola sono tutti fermi, credo che non l'abbia avuta Mario Lodi soltanto, credo che l'abbiano avuta tanti maestri, tante persone. Per Mario Lodi è stata un po' il segno di qualcosa su cui doveva riflettere; doveva capire cosa suc­cedeva, cosa funzionava, cosa non funzionava. Per lui è stato il se­gno che qualcosa non funzionava nella scuola.
Mario Lodi ha incominciato col dire: se i bambini vivono quando sono fuori, e quindi crescono, mentre qui non crescono, la colpa non è dei bambini, la colpa è della scuola. Ha incominciato a ragionare su que­sta colpa della scuola, a pensare intanto di togliere i banchi, cioè di disporli in un'altra maniera, di fare un po' di spazio per potersi radunare, per stare più liberamente, di eliminare la cattedra, di situarla in un altro modo accanto al muro, di farla diventare un po' il pun­to di appoggio di tutte le cose che si portano a scuola, di cui ci si serve, ecc. E la pedana cosa può diventare? Può diventare un po' co­me la piazza del nostro piccolo villaggio che è là in classe, in cui noi agiamo, facciamo delle cose: diventa un po' la pedana del teatro, diventa un po' il punto di incontro delle nostre esperienze, su cui ci mettiamo per fare qualcosa di interessante. La scuola ha comincia­to a trasformarsi anche come disposizione degli oggetti e ha comin­ciato a vivere un'esperienza che era stata guidata soprattutto dai bambini.
Questa esperienza è proseguita, ed è arrivata ad un episodio che voglio raccontare perché mi sembra che contenga degli elementi talmen­te importanti, che a me è servito per capire tante cose dell'educa­zione, di come si potesse fare una educazione alla speranza, e quindi come si possa rompere, buttare via l'educazione alla falsa speranza. Questo episodio Mario Lodi lo ha chiamato nel suo libro "le casine spinose", perché i bambini avevano chiamato così certe bacche che a­vevano raccolto.
Mario Lodi ed i bambini erano andati a fare una ricerca sul bosco. Erano usciti dalla scuola: è già una cosa, che adesso non è più così rara, però per molti è ancora difficile. Allora era addirittura un'avventura. Egli ha portato i bambini fuori da scuola; sono andati a fare la ricerca sul bosco e hanno portato a scuola tante cose che avevano trovato nel bosco, cioè hanno portato a scuola degli elemen­ti del bosco: muschio, pietre, della corteccia, erbe, foglie, e tra l'altro hanno portato a scuola delle bacche che hanno chiamato appun­to le casine spinose, perché erano bacche un po' spinose.
Hanno utilizzato tutto, ma qualcosa non hanno utilizzato. Tutto è diventato una specie di museo, di documentario della ricerca che a­vevano fatto, lo hanno appiccicato su dei fogli, hanno scritto vi­cino che cos'era, però qualcosa non è rientrato in questa ricerca, è rimasto sul davanzale della finestra. Non hanno pensato di buttarlo via, e questa a me sembra già una cosa importante, perché nella immagine che noi abbiamo dell'educatore, del maestro, di quello che può essere il nostro modo di essere educatori, c'è già un piano, e quello che non rientra nel nostro piano, nelle nostre previsioni, si butta via, perché avanza, fa disordine, è sporcizia. Delle bacche servono per fare qualcosa, oppure fanno sporcizia, e si buttano via. I bambini che portano invece delle cose, che possono essere appunto queste bacche, portano qualcosa che io maestro, io educatore, non ho ancora pensato come verrà utilizzato: forse non verrà neanche utiliz­zato, ma lo lascio lì.
A me sembra che ci sia già una piccola differenza, piccola o grande differenza, fra due modi di pensare l'educazione. In una, sempre per usare il parametro che guida un po' la mia esposizione,non c'è la speranza: le cose che arrivano, se non rientrano nella nostra testa, sono da buttare via, cioè non c'è la speranza che diventino cose che fanno crescere, che ci fanno capire il mondo, che ci fanno capire la vita. Nell'altra invece è aperta la porta alla speranza; potrebbe darsi che queste cose siano utili, quindi non c'è il proble­ma di un ordine precostituito nella nostra testa; non c,è il problema di un piano di lavoro che abbiamo già fatto noi, in cui gli altri non possono interferire; i bambini portano delle cose, portano delle bac­che, che non sono sporcizia, non sono immondizia, non sono cose da buttar via perché non servono oggi; sono delle bacche, che rimangono sul da­vanzale della finestra, e la vita prosegue. Le bacche non hanno nes­suna utilizzazione.
Una mattina i bambini arrivano a scuola e uno si accorge che c'è una bacca rotta, una delle casine spinose è rotta. Allora dicono subito: qualcuno ha rotto una bacca. Si ferma tutto il resto delle attività. Un bambino ha detto: qualcuno ha rotto una bacca. Queste sono già cose abbastanza diverse da un certo modo di fare scuola, da un certo modo di concepire l'educazione. Cioè il bambino può andare in giro nell'aula, è padrone dello spazio, si muove, va a vedere, e dice "come mai la bacca è rotta?", e prende lui l'iniziativa. In al­tri contesti, non poteva uscire dal banco,e se usciva dal banco era punito, se poi prendeva anche la parola disturbava tutti: l'ordine bloccava. Qui invece un bambino può scoprire che c'è una bacca rotta, e allora comincia una discussione, che non viene bloccata, perché non rientra nei programmi, perché l'educazione è un'altra storia e si im­pone il silenzio. Si va avanti invece con una discussione, con la ricerca dell'eventuale autore della rottura delle bacche. Chi avrà rotto la bacca? Passano in rassegna: chi può essere stato? La bidel­la? No, la bidella è tanto buona, che sicuramente non è stata. Tut­te le ipotesi vengono passate in rassegna. Non è stato nessuno, non si sa cosa dire, eppure qualcuno è stato, perché la bacca è rotta. Si passa ad altro, si lascia l'argomento, incominciano altri lavori. Ad un certo momento della mattinata un bambino si accorge che c'è un'altra bacca rotta. Nessuno si era avvicinato alla finestra. Al­lora i bambini dicono: nessuno è andato a rompere la bacca, le bac­che si rompono da sole.
Riprende la discussione. Mario Lodi annota: mi sono accorto che il gruppo viveva di una domanda sola: perché? chi l'aveva rot­ta, ma soprattutto perché. Allora da soli i ragazzi(e Mario Lodi non era assente, non era l'adulto mascherato da bambino; l'adulto era sem­pre lui e la sua funzione di adulto alla fine dell'episodio ritorna, è necessario lui come adulto, ma ora lascia lavorare i ragazzi) guidano una ricerca. È una ricerca che parte dal loro interesse, dalle loro motivazioni, non è una cosa preordinata, prestabilita; i ragazzi sono arrivati a fare una ricerca a partire da quello che hanno visto, perché hanno scoperto qualcosa di interessante. E allora dicono: perché è succes­so questo? Uno, che è osservatore dice: io conto i semini. Conta, e costata che ci sono quaranta semini. La bacca rompendosi aveva lasciato an­dare i semini che conteneva. Un altro dice: ma questi sono semi, cioè possono far nascere delle nuove bacche. Ma sono tanti. Sono tanti perché questa bacca è su una pianta e ha sotto un terreno che è bat­tuto dal vento, e i semi possono volare via, e allora debbono essere tanti per consentire, ecc. e allora nasce tutta la storia, nasce tutto il problema della bacca, che è la mamma, che ha tutti questi fi­gli, e solo qualcuno diventerà poi veramente un'altra bacca.
E allora uno dice, ed è una scoperta eccezionale: ma questa bacca è la mamma, che ha messo al mondo tutti questi bambini, poi secca e muore. Vuol dire che c'è la morte. Scoprono la morte, che per i bambini non è facile da scoprire.
I tempi della storia sono molto confusi per i bambini, non sono così chiari come si pretende.
Io, per esempio, credevo che gli antichi romani fossero i romagnoli vecchi, e non capivo assolutamente cosa potessero essere! credevo che fossero i romagnoli un po' vecchi che vedevo attorno a me. Mia figlia (quattro anni) ha domandato, l'altro giorno, ad uno, che è rimasto un po' allibito, quante volte fosse morto. Invece questi bam­bini hanno scoperto da soli, senza che nessuno desse loro la defini­zione della morte, che la morte e la vita sono collegate assieme, per cui questa casina spinosa, mamma, seccava, moriva e c'erano i figli. E allora hanno lasciato per un momento questo argomento per dire: adesso lo rappresentiamo e l'hanno rappresentato. L'han­no deciso loro, non è stato Mario Lodi, non è stato il maestro a di­re: adesso facciamo una composizione di questo, adesso facciamo un balletto.
Il maestro Lodi si chiedeva come avrebbero attuato la composizione, data la difficoltà. I ragazzi si sono uniti assieme, tenendo­si stretti stretti, e poi hanno cominciato a eseguire come una nenia, e a dire che era la casina spinosa che si schiudeva; ad un certo mo­mento si sono lasciati andare: si era schiusa, erano tutti semini. Alcuni hanno fatto gli uccelli che beccavano i semini, e qualcuno si è nascosto e ha detto: non mi becchi, non mi prendi, perché io diven­terò una pianta. Hanno cantato una canzone ed è venuta fuori la nuo­va bacca, la nuova pianta. Si è concluso con la primavera, con l'ar­rivo della primavera. Il maestro non era affatto intervenuto. Hanno così concluso la loro giornata, abbastanza ricca di cose, e nemmeno così rara, perché se ne vivono di queste giornate con i bambini, con i ragazzi, se si lascia che loro portino qualcosa, se si vive l'educazione nella speranza: che gli altri portino. Non siamo solo noi de­positari di qualcosa, anche loro sanno fare.
Una bambina, che era stata molto colpita dal fatto della casina-mamma, che invecchia e muore quando ci sono i figli, dal fatto che quando i figli crescono la mamma muore, diceva a Mario Lodi, mentre la riaccompagnava a casa: io non voglio più man­giare la minestra, perché ho capito che se mangio la minestra, cre­sco io e muore la mamma, e io le voglio molto bene. Questa storia della morte l'aveva colpita a tal punto da non accettarla. E ha avuto bisogno dell'adulto per affrontare il problema.
Se l'adulto si fosse mascherato da bambino, e avesse detto: io non esisto, non voglio esserci, rifiuto il mio ruo­lo di adulto, siamo tutti uguali, ecc. la bambina non avrebbe avuto la possibilità di parlarne con lui, e di dire: io ho questo problema. Non lo ha detto così, ma lo ha detto come può dirlo una bambina: io non mangio più la minestra. Così il maestro ha potuto rassicurarla e le ha spiegato, ecc. È stata una scoperta ancora più approfondita, ancora più completa.
Ci sono molte indicazioni che si possono trarre da un episodio del gene­re, ma la più evidente è proprio il fatto di avere la possibili­tà di muoversi, di cercare, di portare, possibilità che abitualmente, nella nostra educazione, un po' dominata dal clima scolastico, non e­siste. Siamo più portati a vedere nel bambino che cerca, che si muove, una fonte di pericoli che non delle possibilità di arriva­re a scoprire qualcosa, di crescere insieme. C'è poi una possibilità di vivere un tempo che non è già predeterminato dai nostri tempi di scoperta, ma è il tempo della scoperta che un bambino può avere. Un bambino non ha da scoprire come si fa a scrivere entro Na­tale, può scoprirlo anche dopo. Perché se ha altri tempi e se è in­teressato da altre cose, può mettere la lettura e la scrittura in un secondo tempo. E non perde il tempo. Sono importanti la lettura e la scrittura e proprio perché sono importanti bisogna che le sappia in­corporare al momento giusto, perché se le appiccica come se fossero dei meccanismi, degli oggetti meccanici, se li appiccica male, non li incorpora, e allora allo stesso modo come li prende, poi li perde. Devono essere invece incorporati al momento giusto, devono essere mo­tivati; si deve sapere quello che si vuole, avere degli interessi per quello che si vuole.
E poi la comunicazione, lo stare assieme che valorizza la comunicazione: il che vuol dire saper leggere nel comporta­mento degli altri. L'educazione alla falsa speranza è tutto il contra­rio.

Educazione alle false speranze.

Bisognerà pure che parli un po' dell'educazione alla falsa speranza. Avevo più il desiderio di parlare della educazione alla speranza. L'educazione alla falsa speranza è quella che ci fa credere che bisogna imparare a contrabbandare i nostri desideri, cioè ad accet­tare la disciplina perché ci fa risultare buoni ufficialmente, ad accettare quelle che sono le imposizioni delle istituzioni, e poi a fa­re i furbi, a contrabbandare tutto quello che ci piace sotto la disciplina. Se siamo furbi riusciamo a stare buoni nel banco, a fare i compiti come si deve, e forse riusciamo anche ad andare a giocare al pallone.
Diventa un vivere con l'attenzione a una specie di alchimia, di composizione chimica, che vuol dire accettare tutto quello che mi viene detto, non metterlo mai in discussione, e poi, in una maniera sotterranea, riuscire a mandare avanti anche qualcosa di quello che voglio io. Questa è un po' l'educazione alla falsa speranza; è l'edu­cazione a credere che io posso realizzarmi solo se ho la possibilità di avere fortuna, se la fortuna mi guarda in faccia, se vinco al to­tocalcio, nella forma più banale, o se riesco ad ottenere delle re­lazioni sociali tali che mi mandino avanti in una piccola mia car­riera.
L'educazione alla falsa speranza è anche il credere che la mia situazione, che la situazione individuale sia solo la situazione in­dividuale, e non sia legata alla storia. L'educazione alla falsa speranza è l'educazione a non vivere la storia, a vivere sempre tutto solo al presente, senza passato e senza futuro, senza una storia in cui siamo, senza neanche co­noscerla. E naturalmente senza avere dei progetti per il futuro. Non sappiamo chi siamo, viviamo in città costruite forse dai nostri padri, dai nostri nonni, ma che non ci dicono niente, che sono sen­za un segno, senza una possibilità di sentirci dentro la nostra storia, la storia delle nostre braccia, del nostro modo di lavorare, e viviamo in città, viviamo su strade, su automobili, su treni, su pro­dotti di un lavoro che non sentiamo nostro, perché non lo sappiamo leggere come nostra storia, che si intreccia, che va avanti, che conquista, che sbaglia, ma che è nostra. È tutta roba invece che è un po' del padrone; è un po' anche nostra, ma a rate, ma non è nostra in quanto storia che facciamo noi con gli altri.

l'altro antagonista
Gli altri, in questa educazione alla falsa speranza, sono per il bambino l'altro da cui, se riesce a copiare, è bene, ma non deve farsene accorgere, l'altro che lo può imbrogliare, che gli può suggerire qualcosa di sbagliato, che anche lo può aiutare, ma nessuno se ne deve accorgere. Non è l'altro che collabora, che coopera, ma è l'altro con cui deve sentirsi in antagonismo, perché la nostra educazione è una educazione alla competitività, cioè è un'educazione a primeggiare, da soli: bisogna imparare a fare da soli, non a leggere insieme sullo stesso libro, ma ad ave­re ognuno il suo libro, ognuno il suo quaderno, ognuno la sua penna. Non si deve imparare a dipingere insieme, intingendo tutti nello stesso barattolino di vernice, ma ognuno deve imparare ad avere le sue cose, e allora si comincia ad avere il grembiulino con scritto il proprio nome, (siamo più o meno della stessa taglia) potremmo anche scambiarcelo, no, ognuno deve avere il suo nome nel grembiule, deve avere il quadernino, il diarino, il pennino ecc.
Cioè si comincia a vedere gli altri non come quelli che mi consentono di parlare, di comunicare, di scoprire, di vivere, di cre­scere, ma come quelli che mi impediscono di affermarmi o che devo superare, che devo incastrare; al massimo posso coalizzarmi con qualcuno perché mi aiuti di contrabbando. Si vive di questo e si cresce in questo, ed è tutta un'altra cosa da quella storia delle casine spinose, in cui tutti stavano assieme, e stavano assieme perché avevano capito che stare assieme è poter scoprire di più, poter vivere di più.

non avere memoria
L'educazione alla falsa speranza è anche l'educazione a non avere memoria, l'educazione a non vivere la storia, e al non sapersi più parlare.
Mi spiego: nel mio lavoro ho spesso contatti, tutte le sere, con quartieri, con commissioni scuola di quartiere. Sapete forse che a Bologna l'esperienza di quartiere è un'esperienza già consolidata negli anni; ci sono diciotto quartieri che funzionano abbastanza bene, e vi sono in ogni quartiere le commissioni scuola, e con loro si deve discutere, poi i collettivi degli insegnanti; si discutono tan­ti problemi. Queste discussioni come procedono? Nella maggior parte delle volte bisogna ripartire da zero, come se non si fosse mai avu­ta una discussione prima. Ci sono anche dei documenti,che studiamo insieme: elaboriamo un documento che poi viene ciclostilato, mandato a tutti, messo a disposizione, e io ho sempre un po' il desiderio che si parta da quel documento, e invece si parte come se nessuno avesse mai scritto quel documento, come se non ci fosse mai stato quel do­cumento e nessuno lo avesse mai letto. Non è questa una caratteristi­ca solo di quei comitati, di quelle commissioni scuola, di quei quartieri, è una caratteristica che si trova ovunque. A Torino: la stessa cosa; nelle scuole abbiamo i comitati di gestione, in cui ci sono gli stu­denti, in cui ci sono i docenti, e tutte le volte certe discussioni riprendono come se non ci fossero mai state.
Perché noi abbiamo l'abitudine a non usare la memoria, a non rico­struire. La difficoltà, parlo di esperienze di lavoro, perché è il miglior modo per comunicare, anche se sono esperienze particolari forse; ma qual è la difficoltà ad andare avanti quando si lavora in "equipe"?
Lavorare in équipe vuol dire lavorare in un gruppetto di quat­tro o cinque persone; non si lavora sempre tutti gomito a gomito,l'e­quipe si rompe nella sua composizione fisica e ognuno si assume del­le responsabilità, ma sempre a nome dell'équipe. Succede quasi sem­pre che ciascuno non faccia uno sforzo di ricostruire con la memoria quello che si era detto in équipe, per rimanere in una posizione di lealtà nei confronti di quello che si era detto, ma ciascuno brilla di luce propria: va a dire quello che pensa lui in quel momento. Non si dice: questo è il problema che affrontiamo oggi, con l'équipe si era già discusso non di questo problema, ma di problemi analoghi, come li abbiamo risolti? Poi vediamo di cavarne fuori qualcosa. Questo è un lavorare con la memoria, e quindi non è tanto fare delle invenzioni per conto proprio, brillare di luce propria, è un collegarsi, avere una memoria collettiva, e usare un patrimonio che poi si arricchisce, che va avanti.
Tutto quello che ci circonda, tutto il nostro modo di vivere ci porta proprio a fare diversamente, ci porta ad eliminare la memoria, a non ricordarsi più di quello che ci eravamo detto. La parola non ha più nessun significato. Si vive parlando, ma è una parola che non dice più niente, non è una parola che è un fatto, che è un evento, che quando si pronuncia è anche un impegno, che ha una forza con­trattuale, per cui cerchiamo questa parola e vuol dire quello; e con­seguentemente l'altro a cui si parla o l'altro che ci ascolta diventano dei termini di comunicazione precisa, con cui ci impegniamo per andare avanti. Tutto invece viene enfatizzato, gonfiato, e la paro­la è molte volte la parola delle reclam, in cui si promette tutto ma nessuno crede che quello che viene promesso nelle reclam si rea­lizzi, perché è parola buttata, e in qualche modo entra, d'accordo, ma entra dando per scontato che non si realizza, se non in minima parte.
La parola non funziona più come comunicazione, manca la comuicazione, manca la memoria, manca l'assunzione della storia. Questa è l'educazione alla falsa speranza, sono i prodotti dell'educazione alla falsa speranza.

I prodotti delle false speranze.

I prodotti dell'educazione alla falsa speranza siamo un po' tutti noi, con una parola che non ascoltiamo o che crediamo di ca­pire e con un'incapacità di leggere i linguaggi, per cui viviamo solo della parola e neghiamo tutti gli altri linguaggi, che sono i linguaggi del corpo, della musica, della pittura. Viviamo solo della parola che non è però neanche un modo di comunicare.

il dovere di imparare a parlare, oltre una falsa benevolenza
Sempre ri­guardo alla parola credo che sia importante leggere Don Milani nel­la sua durezza - che era sempre qualcosa che meravigliava chi lo in­contrava, ma che ha un significato che è molto importante.
La durezza di chi voleva non assumere l'atteggiamento di quel­lo che capisce perché vuole, che esime l'altro dal parlare.
Ci sono delle persone che per stanchezza o perché non ci sanno fare, succede a tutti noi, a volte non riescono ad esprimersi bene. La benevolenza dell'altro ci esime dal fare lo sforzo di esprimerci in­vece bene. Questa benevolenza, Don Milani la odiava con tutte le sue forze, e non voleva essere quello che dice: anche se non ti sei spiegato bene, io ti ho capito. Perché questa è una caratteristica di manipolazione, che non fa crescere. Non ti sei spiegato bene, io non ti capisco, fa uno sforzo e spiegati, io sto a quello che tu di­ci, non a quello che posso interpretare dietro o dentro le tue paro­le. La caratteristica della benevolenza fa parte del nostro bagaglio di cristiani forse, perché molte volte la nostra capacità di mani­polare passa attraverso questa nostra parvenza di benevoli interpre­ti di quelli che non sanno parlare. Mentre l'atteggiamento un po' duro, o meglio decisamente duro in Don Milani, non era affatto benevolo, ma diceva: se tu non sai parlare, devi imparare a parlare. Con i mon­tanari a Barbiana, don Milani non ha detto: io vi capisco anche se siete senza parola. Ha detto: io non vi capisco perché siete stu­pidi, perché non parlate; se siete stupidi cercate di liberarvi del­la stupidità, e non vi prendo in considerazione se siete stupidi, perché gli stupidi non mi piacciono. È durezza questa, decisamente è durezza, però fa crescere. La benevolenza è il fatto di dire: io, siccome sono buono, io siccome ho un Dio che gli altri non hanno, che spero che gli altri abbiano, o non so cosa, io sono buono, pren­do dentro tutti, che siate intelligenti o che siate stupidi, vi pren­do dentro lo stesso. Questo cosa vuol dire? Questa benevolenza è sospetta, è una brutta cosa, perché dà per scontata tutta questa e­ducazione alla falsa speranza. Non c'è più speranza, la speranza diventa falsa, cade, è incredibile, nessuno ci crede più. Cioè la speranza di un'intelligenza che cresca non c'è in questa benevolen­za, non esiste. L'intelligenza allora diventa qualcosa di organico. L'intelligenza, e dico qualcosa, e potrei dire altre qualità, altri modi di essere, diventa qualcosa di organico, e c'è chi l'ha, e l'ha per nascita, e c'è chi non l'ha e non l'avrà più. Questa non è e­ducazione alla speranza. Noi possiamo dire che c'è speranza, ma è una falsa speranza, incredibile, e la gente non ci crede, se ci e­duchiamo, se continuiamo a educarci all'educazione di quel tipo. In­vece la durezza vuol dire proprio che la parola ha un significato, e se me la dici, se mi parli, io accetto quello che mi dici, non quel­lo che io per benevolenza so leggere tra le righe. Che poi, se volete, è l'atteggiamento serio psicanalitico: la parola mi rivela sempre qual­cosa, anche quando sbaglia, anche il lapsus mi rivela qualcosa. Non è un atteggiamento che don Milani ha assunto da psicanalista, l'ha assunto da educatore. L'educatore può essere anche psicanalista, non sempre lo psicanalista è educatore, però si ritrova il conforto anche di una posizione scientificamente abbastanza corretta.
La parola, anche sbagliata, è utile, non per quello che io ca­pisco al di là dello sbaglio, ma proprio in sé, per la parola stessa. Scusate, se insisto sulla parola ma mi sembra così importante.
Cancelliamo anche un altro fatto della benevolenza, che è quello di accettare tutto anche quello che non capiamo: è una maniera per evitare che certi linguaggi e appunto non solo la parola, ma il com­portamento, il corpo, la mimica, abbiano un significato.
Vale a dire, se c'è una persona che agisce in una maniera diversa dagli altri, un bambino, un adulto, qualcuno che è stato da noi, che agisce in una maniera diversa, l'accettazione senza domandarsi cosa significhi può essere una maniera di non farlo parlare, di non fargli comunicare niente. È molto più utile domandarsi che cosa signi­fichi un comportamento, e cercare di andare oltre, cioè di farlo ap­prodare alla parola, dando un significato a tutto quello che fa.

la difficoltà di una visione di insieme
Un'ultima cosa, legata a questa educazione alla falsa speran­za che può convertirsi in educazione alla speranza. Abbiamo l'abitu­dine a seguire una logica, che chiamo la logica del discorso e che ci porta a questo. Io, per esempio, sto parlando, e il mio discorso è una successione di affermazioni, di frasi, che arrivano agli ascoltatori, ed ognuna si sovrappone all'altra; è abbastanza facile che alla conclusione, supponiamo del parlare insieme, rimanga fissata l'ultima parte di quello che io dico. Questo non è così evidente in un discorso breve, ma nel tempo le cose si sovrappongono una all'altra e, gli avvenimenti si sovrappongono uno all'altro, e noi viviamo la logica del discorso, che è una logica longitudinale, in cui appa­re sempre un piccolo tratto, e tutto il resto sfuma, si annebbia, scompare e non vediamo più niente. Quindi abbiamo sempre una esclu­sione del discorso. Il discorso procede e dà educazione alla falsa speranza, ci fa vedere sempre una parte, l'attualità, quella che noi riteniamo l'attualità. Non ci abituiamo ad una visione un po' diver­sa, che è la visione di un campo, la visione di un'insieme, la visione di un affresco. In questa logica longitudinale che è il procedimento di un discorso e che è l'esclusione abbiamo di fronte una persona che per paradosso, può avere dei linguaggi e dei comportamenti e delle esigenze da bambino di cinque anni insieme a dei linguaggi, dei comportamenti, delle esigenze da persona di venticinque anni, per e­sempio.
Nella logica della longitudine, la chiamo così, cioè in questa logica del discorso che procede per esclusione, noi decidiamo di con­siderare giusto, di avere una relazione, di instaurare un rapporto con questa persona che ci sta davanti, e che ha in sé questi carat­teri così contradditori, prendendo una parte sola. Diciamo: noi par­liamo, agiamo e abbiamo una relazione con il venticinquenne o con il bambino di cinque anni. E così amputiamo, cioè scartiamo o il bam­bino di cinque anni o l'adulto di venticinque; facciamo veramente un'opera nefanda di amputazione della persona che ci sta di fronte, che costringiamo a cancellare una parte di sé, delle proprie esigen­ze, delle proprie capacità di comunicare, ecc. Perché noi non sappia­mo tenere nel campo elementi che ci appaiono come contradditori, ma vogliamo prendere una parte sola. Dico questo, che sembra complica­to, perché ho l'impressione, ricavata dall'esperienza, che sempre di più, dato il nostro modo di vivere, data la nostra vita così concitata, ci siano persone che crescono e hanno delle esigenze da adulti e nello stesso tempo esigenze da bambini, perché hanno una infanzia che non è appagata, si portano dietro un'infanzia inappa­gata, e la tengono compressa, e questa compressione non è sempre una cosa piacevole, perché può anche esplodere, può anche venire fuori in una maniera poco gradevole.

Dall'educazione alle false speranze all'educazione alla speranza,

Non è solo questo pericolo a consigliare di cambiare il modo di vivere, ma è la necessità di convertire l'educazione alla falsa speranza nell'educazione alla speranza, che è incominciare a vedere anche nell'adulto da cui ci attendiamo dei comportamenti, un lin­guaggio, delle esigenze solo da adulto, vedere anche dei comportamenti, dei linguaggi e delle esigenze da bambino e dare loro un senso.
Dare loro un senso e non solo accettare per bontà, perché questa ac­cettazione per bontà vuol dire mantenere nell'insensato qualcosa che invece ha senso, e ha senso solo se noi lo sappiamo leggere. Perché se non lo sappiamo leggere, non diventa senso vivo, cioè senso che si mette in relazione, e allora è sempre il discorso che facevo pri­ma, di una storia che non possediamo, che ci sfugge,che non sappiamo leggere, che viviamo in una maniera assurda, alienante, perché ogni piccolo fatto non riusciamo a collegarlo con quello che ci sta dietro. Scoppia la bomba a Fiumicino e rimane una cosa che non riusciamo a capire, ma diamo per scontato che non ce la faremo mai a capirla, e così tutte le cose. Succede qualcosa: è la follia, è la demenza, è la criminalità, o sono fenomeni che non riusciamo a domi­nare, perché sono più grandi di noi, ci sono nemici, ecc. E non è qualcosa che fa parte di una storia che tiene insieme bene e male, quindi non è spaccabile, non si può scindere il bene da una parte il male dall'altra, ma tiene insieme tutto e tutto ha un senso. Molte volte quello che ci sembra apparentemente il male, ha un si­gnificato che può farlo trasformare in bene. Noi possiamo avere an­che il tocco del re Mida, che trasforma tutto in oro: può non esse­re una maledizione questa, può essere una benedizione. Cioè saper leggere i comportamenti, le cose, vuol dire saper leggere la storia cioè umanizzare la storia: incominciare ad intravvedere come umane anche le azioni che ci sembrano disumane, come segno di qualcosa, di un discorso, di un qualcosa che procede. Questa è una capacità di lettura che ci è data unicamente se cambiamo il nostro modo di vedere. Cioè se teniamo nello stesso campo di osservazione anche gli elementi contraddittori.
Ho a volte a che fare con degli adulti, non con bambini, psicotici, con cui faccio un'azione terapeutica di psicodramma una volta la settimana, e che hanno dei comportamenti a volte inconsueti per degli adulti, e che ritrovo, riscopro e so leggere solo se capisco che sono dei comportamenti da bambini in adulti. La loro vita si è svolta, a volte, in istituzioni anche a carattere reli­gioso, in cui hanno avuto la massima benevolenza, che non li ha fat­ti crescere minimamente, perché la benevolenza era quella di cui parlavo prima; cioè una benevolenza che voleva dire non lettura, non sforzo di capire che questo gesto ha un senso, perché l'uomo di venticinque anni che ho di fronte continua il bambino di cinque anni, che continua ad agire per qualcosa. Lo accetto, non lo respingo da me, ma questa accettazione vuol dire non lettura, cioè nessuno scam­bio. Lettura vuol dire scambio, scambio di qualcosa tra noi, se ci scambiamo qualcosa; ci scambiamo un'esperienza, ci comunichiamo qual­cosa, ci accresciamo a vicenda, e crescendo e accrescendoci a vicen­da, cominciamo a dare un senso ad un linguaggio infantile che poi si sviluppa, che può maturare e diventare linguaggio da adulto.
A volte ho a che fare con casi molto gravi, però con sfumatu­re, con elementi che possono, credo, servire per tutti, non solo per casi gravi che solo gli specialisti possono trattare; in fondo è la vita, tutti hanno a che fare con la vita, succede che chi ha avuto delle grandi paure si fermi più tempo in un modo di fare, perché prima di superarlo, prima di lasciarlo, di abbandonarlo, per matu­rare ad altri mezzi di comunicazione, deve essere ben sicuro di po­ter andare avanti. Chi ha avuto delle grandi paure nella vita si è fermato, si è attestato in un certo comportamento, che non svilup­pa più perché ha paura: se vado avanti chissà cosa mi succede, mi mangiano gli altri, mi uccidono, ho la minaccia degli altri, mi fanno del male, e allora sto fermo. Dare senso a queste cose non vuol dire subito, immediatamente, provocare la crescita, perché bisogna prima vincere la paura. A volte sono grandi paure, che devono tro­vare molto tempo di fronte a loro per potersi tranquillizzare, per poter essere esorcizzate, per poter essere messe da parte.
Il problema è sempre della lettura e della crescita, quindi dell'educazione alla speranza, convertendo l'educazione alla falsa speranza che è il contrario, che è il vivere insieme utilizzando non la nostra comprensione e non la nostra ricerca di una storia che ci attraversa tutti, ma utilizzando la nostra accettazione: accettia­mo i dati senza domandarci che cosa succede, siamo acritici nei con­fronti della storia, la prendiamo come viene. Non collegare i bam­bini nella classe che non parlano, intimiditi, ai bambini che scap­pano fuori: io sono il maestro, mi devo occupare dei bambini a scuo­la, ma i bambini a scuola sono timidi, né mi interessa come siano fuori di scuola, non leggo nemmeno i loro comportamenti fuori di scuola: agire in questo modo non è la stessa cosa se non quanto di­cevo, cioè avere di fronte la persona che ha delle esigenze, dei comportamenti, dei linguaggi da cinque anni e da venticinque nello stesso tempo, e averlo di fronte e scegliere. Allo stesso modo avreb­be potuto agire Mario Lodi, avrebbe potuto dire: ho di fronte dei bambini che sono dei bambini della scuola, quello che succede fuori non mi interessa, non lo guardo, o, se lo guardo, mi passa senza sen­so, lo vedo senza farmi delle domande. Senza farsi delle domande: cioè, se passa una storia, un avvenimento della storia, che è una storia minima, ma una storia, e io non mi domando cos'è quell'avve­nimento, il perché di quell'avvenimento, che collegamento ha con l'altro avvenimento, che la istituzione scuola dice che mi riguar­da, se non collego, allora una cosa rimane insensata, non è umana, è disumana. C'è una parte della storia che è umana, perché l'isti­tuzione mi ha detto che è umana (i bambini nella scuola), e una par­te che è disumana (perché avviene fuori), cioè non mi riguarda. I bambini come vivono questo, come si educano in questo?
Si educano alla falsa speranza, cioè è la falsa speranza che diven­ta il modo con cui vivono tra di loro e con cui vivono con gli adul­ti, ed è la falsa speranza che ci porta a non sapere più collegare le nostre esperienze alle esperienze che leggiamo sui giornali, che diventano sempre più delle esperienze estranee, che ci lasciano sbi­gottiti, che sappiamo incontrare solo quando ci colpiscono sulla pelle, ma che non colleghiamo più perché la storia non è più la nostra storia. Leggiamo sul giornale che c'è un attentato in Spagna, ma la Spagna è lontana, ci colpisce solo se abbiamo fatto i turisti in Spagna, per il resto non ci riguarda, perché la Spagna è un'altra storia, oppure ci riguarda se abbiamo delle paure che un fenomeno del genere si allarghi e si ripercuota anche qua, ma non vediamo i collegamenti fra una nostra storia, che è anche fatta di collegamenti nella storia di un altro modo di vivere, di un'altra educazione.

un'educazione che non finisce mai.
Una educazione alla falsa speranza permette di dire di aver terminato la propria educazione, perché permette di considerarsi tanti vasi da riempire, e quando sono pieni, l'educazione è terminata. Ma l'educazione alla speranza è una educazione che non fini­sce mai, né si va più in congedo nell'educazione alla speranza, si continua sempre, e allora è chiaro che l'educazione alla speranza può diventare veramente un po' scomoda per le istituzioni che hanno tempi precisi, per cui l'educazione è finita con la maturità classica e con la laurea o con la scuola dell'obbligo, ecc. perché tutto questo non funziona più.
L'educazione alla falsa speranza comincia a venire fuori con delle cose molto scomode, perché nell'educazione alla falsa speran­za io ho messo dentro, ho inserito delle parole che non hanno più senso.
Le parole che non hanno più senso hanno voluto dire, in questi anni, i giovani che parlano e non vengono ascoltati, gli adulti che parla­no e non vengono ascoltati, quindi hanno voluto dire: la parola è uno strumento inutile, non ci serve più. Quando non ci serve più la parola, passiamo ai pugni, se dobbiamo farci ascoltare in qualche modo. Se la nostra situazione è tale per cui noi dobbiamo pure ri­chiamare l'attenzione degli altri, passiamo ai pugni. Prima era una frangia di delinquenti, di gente che non aveva né arte né parte e che noi chiamavamo o che la società chiamava i delinquenti, giovani delinquenti o adulti delinquenti, cioè persone a disagio, con disagi nella vita, ma che non sanno più parlare, che non vengono più ascol­tati, che non hanno più fiducia nella parola; se vanno a dire il lo­ro disagio, sanno che nessuno li ascolta, e allora rubano le automo­bili che è una maniera come un'altra per dire, forse per non farsi ascoltare ancora una volta, ma che è pure un tentativo.

la perdita di senso delle parole
È un fenomeno che si è allargato, per cui anche le parole co­me strumento di azione politica hanno perso senso, e si passa alle azioni. Questo il frutto di una educazione alla falsa spe­ranza. Non è semplicemente un fatto di patologia di una generazione un po' spostata e che fa la guerriglia urbana, o che fa le bombe o cose del genere, ma è di tutti noi, è una realtà che ci sta dentro, perché l'educazione alla falsa speranza ci ha portato come conseguen­za che il nostro strumento di comunicazione non comunica più niente.
Noi parliamo e non diciamo, ci parlano e non ascoltiamo, nessuno par­la e ascolta, la parola non ha più senso, e allora si passa alle azioni. Questo è un motivo di riflessione molto importante, che do­vrebbe fare apprezzare certi sforzi alla Illich, ad esempio, cioè certi inviti a distruggere la scuola. Persone alla Illich non dovreb­bero essere visti come dei pericolosi agitatori, ma come persone che si stanno preoccupando realmente di risolvere questa crisi, perché con l'educazione alla falsa speranza noi abbiamo bisogno di passare all'azione, cioè di rovesciare le sedie, di passare ad altri modi di esprimerci tra noi, perché con la parola non ci capiamo più. E naturalmente passare all'azione vuol dire usare degli strumenti che non sono più la comunicazione di qualcosa di preciso, ma strumenti totalizzanti, per cui tutto, anziché, diventare un'analisi che ha dei suoi parametri logici e una costruzione storica, diventa un'analisi totalizzante: tutti sono cattivi.
Mi spiego con un esempio: una società di schiavi, dominata da poche persone, prendiamo per esempio il Sud Africa. Questi schiavi tentano a più riprese di spiegarsi con la parola. Quando il Sud
Africa era di moda si parlava anche dei suoi leaders negri, tipo Luthuli, premio Nobel, non violento convinto, che aveva avuto la forza di usare della legge nei suoi limiti: siccome la legge in Sud Africa gli vietata di parlare a più di tre persone la volta, avuto il premio Nobel per la pace, ebbe la forza di parlare a 20.000 persone incontrandole tre alla volta, e andando avanti senza andare a dormire per molte e molte ore, giorno e notte. Questo era uso della parola.
La parola era per parlare a delle persone che non ascoltavano:
se avessero ascoltato, avrebbero cambiato il loro modo di fare.
Luthuli, dopo alcuni mesi, dichiarò pubblicamente che la non violenza era inefficace in quella situazione. Fu un duro colpo alla non-violenza; cominciò la guerriglia organizzata, di cui non si parla perché non fa notizia; il che vuol dire violenza, morti, bombe. La parola non è più bastata.
La storia dei palestinesi, su cui si sono infiltrate le trame nere, i fascisti e i nazisti, per cui in questo momento non ho elementi di chiarezza, è una storia di parole ripetute e mai ascoltate, finché impadronirsi di un aereo non è diventato un modo di farsi vivi, di dire: ci siamo anche noi. È sbagliato questo. Però se lo ve­diamo come gesto isolato non lo comprendiamo.. Dobbiamo legarlo a que­sta perdita della parola, che è proprio il risultato dell'educazione alla falsa speranza.
Non ho parlato solo dell'educazione alla falsa speranza, perché ho cercato anche, di trovare un po' la traccia dall'educazione alla
speranza.